Téměř ve všech oborech umění se zdá existence příslušného školství, tedy fakt, že adept tohoto umění musí projít určitou výukou, která jej zasvětí do základů řemesla, naprosto samozřejmá. Proměna podoby a funkce umění během posledního století nás sice naučila, že jsou i jiné možnosti, jak se jako umělec prosadit, nicméně stále platí, že houslistou, tanečníkem, hercem, zpěvákem, malířem či sochařem se člověk nejsnáze stane, pokud se najde někdo, kdo tuto profesi ovládá a může mu předat své věcné a teoretické zkušenosti a také dohlížet na jeho výcvik v praktických dovednostech. Umělec může být i samouk, nicméně již odpradávna se zdálo jako výhodné zřizovat pro ty, kteří chtějí určité umění „umět“, rozmanité formy výchovy, ať již v rámci rodiny, pracovních týmů a den, nebo dokonce škol rozmanité úrovně. V tomto směru se jednotlivá umění de facto nelišila od jiných povolání, v nichž se uchazeč-učeň stával členem profesního cechu teprve poté, co byl uveden do všech tajemství řemesla a prošel požadovanými zkouškami. Jediný rozdíl byl snad v tom, že některá z  umění – méně pracné výtvarné disciplíny, tanec, zpěv a zejména hra na hudební nástroje – byla vnímána nejen jako výdělečná činnost, ale také jako vhodná relaxační a kratochvilná zábava pro urozené. Ale i u těchto amatérů, tedy milovníků umění, se ale přirozeně očekávala určitá míra „odborného“ vzdělání. Proto se dodnes přinejmenším na základních školách učíme zpívat a malovat.

Z tohoto pravidla ovšem existuje – alespoň v našem kulturním kontextu – jedna velmi významná výjimka. Jedno umění se totiž jeví jako aktivita na první pohled se školní výchovou téměř neslučitelná, vzpírající se jakýmkoliv požadavkům na řemeslnou dovednost. Tímto uměním je literatura.

Příčiny tohoto jevu jsou historické a vyplývají z exkluzivního, magického postavení jazyka, slova a myšlenky v naší civilizaci, ale také z přirozených odlišností mezi jednotlivými uměními a jejich technickou a technologickou náročností.

Specifičnost básnictví si lidé uvědomovali již v dobách, kdy pro ně mezi uměním a řemeslem ještě neexistoval zásadní rozdíl. Staří Řekové obojí označovali slovem „techné“, které pojmenovávalo schopnost něco vytvářet, tedy být dost dovedný a chytrý a umět vyrobit nebo předvést něco užitečného. Pro Aristotela techné znamenala naučenou či zkušeností získanou zručnost a odbornost. Necítil přitom potřebu rozlišovat, zda jde o práci lodivoda, truhláře, tesaře, tkalce, hrnčíře, kováře, kuchaře a zemědělce, nebo o tvorbu sochaře, malíře a hudebníka, anebo dokonce o profesi politika, případně lékaře. Společný smysl všech těchto profesí totiž viděl v určitém výsledku, ať již jde o konkrétní výrobek nebo o praktickou pomoc druhému člověku, o dovedení lodi do cíle plavby nebo správné řízení společnosti. Slovo techné tak bylo možné vztáhnout i na aktivity spjaté s jazykem, například na rétoriku, tedy praktickou dovednost přehledně podat své názory a přesvědčit o nich toho druhého.

Nevztahovalo se však na takové jazykové aktivity, jako bylo básnictví nebo filozofie, neboť smyslem těchto činnosti bylo víc: epistémé, tedy poznání pravdy, jež není utilitární a nesloužící ničemu jinému než obě samému. Filozofie dospívala k němu prostřednictvím rozumu, básnictví navíc i prostřednictvím napodobování-mimesis a prožitku směřujícího k očištění-katharsi. Obojí pak spojovalo přesvědčení o schopnosti slov pojmenovávat podstatu světa.

Tato důvěra ve slovo jako nástroj myšlení určila také názory Martiana Capelly, který žil v Římě v pátém století a středověku zprostředkoval antické poznání. V rámci toho, co Capella považoval za umění, odlišoval mezi manuálními činnostmi vytvářejícími hmotné předměty, tedy například malbou, stavitelstvím či sochařstvím, a činnostmi intelektuálními, duchovními. O jeho hodnotových preferencích, nebo možná spíše o tom, kdo která umění provozoval, svědčí, že první z nich označoval jako umění otrocká (artes serviles) a druhé jako umění svobodná (artes liberales).

Svobodná umění nebyla ovšem uměními v dnešním slova smyslu, jako spíše stupni, kterými by měl – svobodný – člověk projít na cestě za vzděláním. V alegorickém spisu De nuptiis philologiæ et Mercurii (Svatba Filologie s Merkurem) je Capella rozdělil na sedm typů, soustředěných do dvou skupin. Základem výchovy podle něj bylo trivium, obsahující především jazykové znalosti a dovednosti. Skládalo se ze tří umění. V gramatice se žák měl naučit čtení a psaní a rozumovému porozumění textům, a to i na základě četby kanonizovaných děl. Logika (nebo také dialektika) mu měla zpřístupnit formy myšlení, prostřednictvím rétoriky pak měl získat schopnosti sestavovat písemné a mluvené jazykové promluvy. Na trivium navazovalo vyšší kvadrivium, obsahující vědomosti dnes spojované nejspíše s exaktními vědami, tedy aritmetiku, geometrii a astronomii, ale také harmonii neboli musiku. Ta ovšem nebyla ani tak výukou hudby v současném umělecky-praktickém pojímání, jako spíše matematicko-teoretickou naukou o souladu-řádu věcí, jako jehož projevem byl i chorální zpěv nebo hra na nástroje.

Capellova koncepce výchovy byla převzata středověkým školstvím a ovlivnila také evropskou školu následujících staletí. Z hlediska předmětu této úvahy, tedy otázky, zda je možné se vyučit na spisovatele, však obsahovala jeden – zdánlivý – paradox. Jakkoli totiž postulovala výuku praktického vytváření textů a tuto dovednost stavěla nad umění vytvářet hmotné předměty, tvůrčího psaní se vůbec nedotýkala.

Capellův koncept vycházel z faktu, že „artes serviles“ jsou pro ty, kteří je ovládají, zdrojem obživy, a ti tedy v naprosté většině vytvářejí svá díla na objednávku těch, kteří na to mají. Básnictví takovým povoláním v jeho myšlení ovšem nebylo. Cílem trivia proto nebylo žáka vychovávat „na spisovatele", tedy k literární osobitosti. Mělo mu poskytnout „jen“ výchozí „všeobecné“ vzdělání, nezbytné k tomu, aby svobodný člověk mohl vykonávat nejrůznější užitečné společenské funkce. Jakkoli bylo obecně známo a oceňováno, že existují i lidé schopní užívat písma a slova také náročnějším způsobem, formulujícím mimořádné myšlenky, nezdálo se nutné je k tomu přímo vychovávat, neboť nešlo o řemeslo, ale o záležitost čistě individuálního talentu a potřeby.

Jinak řečeno, umění vytvářející hmotné předměty nebo produkující v čase vznikající a zanikající hru (hudbu, divadlo) byla záležitostí profesionálů, kteří k této profesi museli být – stejně jako jiní řemeslníci – vychovávání. Aby totiž takový umělec-řemeslník vyrostl z učně na mistra oboru, nestačil mu jenom talent, potřeboval si osvojit velké množství praktických i teoretických dovedností a znalostí. Například malíř nevystačil „jenom“ s uměním dobře kreslit či malovat, ale musel ovládat i technologie výroby barev a přípravy podkladů, jinak neměl možnost své umění předvést. Obdobně tak sochař. Naproti tomu spisovateli stačilo a dodnes stačí daleko méně: jenom ono „triviální“ trivium, tedy schopnost číst a psát, a také přesvědčení, že je schopen prostřednictvím písma něco podstatnějšího sdělit.

Psaní a čtení bylo sice zprvu výjimečným privilegiem, v průběhu dějin se však postupně stále více demokratizovalo. Nástroje, které spisovatel potřeboval, tedy pero, inkoust a papír, byly navíc v porovnání s pomůckami potřebnými pro provozování jiných umění levné a široce dostupné. K literatuře tak byli vlastně vychovávání všichni a nikdo, neboť spisovatelem se mohl stát každý, kdo uměl psát. Produktem spisovatelovy činnosti navíc nebyl (a dodnes není) žádný předmět, ale nehmotná myšlenka, vůči níž popsaný papír, kniha či digitální zápis jsou jen v pozici materiálních nosičů.

Promítlo se to i do roviny pojmové. Zatímco v „otrockých“ uměních (ale i v hudbě, jejíž provozování bylo rovněž podmíněno výchovou) se vyvinula potřeba odlišit, a to i slovně, vyškolené profesionály od amatérů či ochotníků, kteří z radosti a pro zábavu provozovali totéž umění, ale bez požadované úrovně vzdělání, v literatuře se nikdy takový rozdíl nevyvinul. Spisovatelé v dějinách byli z povahy své tvorby dlouho „jen“ amatéry – psaní pro ně nebylo základním zdrojem obživy, ale aktivitou „navíc“, kterou provozovali vedle své skutečné profese, nebo která jim byla umožněna jejich finančním zázemím a sociálním postavením. Ať již byli studenty, duchovními, učiteli, úředníky, šlechtici nebo třeba vládci (Karel IV.), nepsali zpravidla na objednávku či příkaz, ale z vnitřního přetlaku, z potřeby něco prostřednictvím slova a písma zformulovat a sdělit.

Toto specifické postavení spisovatelství a spisovatele od jiných umělců odlišovalo i po vynálezu knihtisku, kdy vznikla možnost prostřednictvím slov a myšlenek oslovovat stále větší okruh adresátů, ale i poté, co byla v průběhu renesance představa otrockých umění nahrazena představou umění krásných (Beaux-arts, Fine arts). Tedy členěním, které je našemu vnímání bližší, neboť staví (krásné) umění proti umění užitému. Specifikem (krásných) umění má být vytváření specificky uměleckých předmětů a produkcí, tedy děl, která se svou povahou liší od praktických předmětů a činností neuměleckých.

Analogicky se začalo mluvit také o beletrii, tedy o krásném nebo jemném psaní, odlišujícím se od běžného pragmatického užití písemného jazyka. Poezie, próza, ale také rétorika, se tak hodnotově dostávaly na rovinu podobnou ostatním uměním, hudbě, malířství, sochařství, architektuře (ale také například rytectví), literatura ovšem nadále zůstávala záležitostí individuálního talentu. Beletrii tak za svou profesi logicky nepovažovali ani takoví umělci jako Leonardo da Vinci nebo Michelangelo Buonarroti, tedy tvůrci, kteří na zakázku vytvářeli obrazy, sochy a stavby a kromě toho si po celý život mimo jiné psali i verše. Z hlediska našeho tématu je ale také příznačné, že historie pečlivě zaznamenává, čí byli Leonardo a Michelangelo žáci, tedy, že první se školil u Andrei del Verrocchia (spolu s Peruginem a Botticellim) a učitelem druhého by Domenico Ghirlandaio. O tom, že by je někdo vyškolil pro jejich literární tvorbu, nevíme nic, nepochybně proto, že nikdo takový nebyl.

Z pojímání spisovatelství jako neobchodní a neprofesionální činnosti existovaly ovšem výjimky, a to zvláště u spisovatelů dramatických, jejichž literární produkty byly spjaty s divadelním uměním provozovaným za určitých komerčních podmínek. Tak tomu bylo zejména v alžbětinské Anglii, kde se divadlo rozvinulo ve specifickou formu podnikání. Pro Williama Shakespeara, považovaného mnohými za největšího spisovatele všech dob, bylo psaní úspěšných her i komerčně výhodnou záležitostí. Ale i on je vlastně jen výjimkou potvrzující pravidlo, neboť to, co lze říci o Shakespearových dramatech, už vůbec neplatí pro jeho poezii. A navíc i on byl ve své „literární profesi“ de facto amatérem bez zvláštního předchozího vzdělání.

Popsaná situace byla také důvodem, proč se o výuce ke spisovatelství nezačalo uvažovat ani během baroka, kdy narůstající prestiž takových uměleckých aktivit, jako bylo malířství, sochařství, architektura a hudba, zrodila potřebu podpořit jejich rozvoj nahrazením tradičního cechovního systému (učeň – tovaryš – mistr) školními institucemi. Ty začaly vznikat zhruba od poloviny sedmnáctého století nejprve ve Francii a Holandsku, později i v našich končinách (soukromá Akademie výtvarných umění vznikla ve Vídni v roce 1692). A neuvažovalo se o ní ani za klasicismu, kdy byl před umění postaven ideál tradičních, staletími ověřených antických forem, které lze napodobovat a rozvíjet.

Jistotu, že básnictví a spisovatelství je především záležitostí talentu, ještě umocnil romantismus a jeho důraz na tvůrčího génia, jenž žije a tvoří v rozporu se skutečností a stavem společnosti. Romantici zdůrazňovali subjektivitu, spontánní city, imaginaci a transcendentalistu a naopak odmítali strnulé pravdy, nudnou harmonii a racionalitu. Géniem se mohl stát jenom výjimečný jedinec, kterému vyšší síly darovaly mimořádné schopnosti. A pokud ho už něco mohlo k tvorbě připravit, tak to byla jenom životní – pokud možno neobvyklá, nejlépe těžká – zkušenost. Správný umělec nemohl žít rutinně a pracovat jako řemeslník, musel se k dílu životem protrpět. Právě v romantismu a v rámci literatury vznikla idea, že skutečné umění je projevem vzpoury proti obecně sdíleným konvencím. Spisovatel se tak měnil ve vizionáře, jenž tvoří pro příští svět. Za důkaz jeho vzdoru vůči přítomnosti a jeho role tvůrce nového umění (a případně i nového světa) pak bylo logicky považováno nepochopení ze strany ze strany současníků. To vše vylučovalo také možnost spisovatele k jeho „poslání“ vychovávat.

Romantismus byl také okamžikem, kdy nad ideálem krásy začal vítězit kult originality. Krása jako umělecká a společenská hodnota totiž předpokládá existenci objektivního a nadčasového řádu-absolutního vzoru, k němuž se umělec svým dílem přibližuje, a to za použití optimálních postupů. Takovou nadčasovou krásu romantismus odmítnul spolu s klasicismem. I on si sice hledal svůj ideál v minulosti, nicméně jeho adorace nového (kterým se mohlo stát i to staré: konkrétně gotika) byla do budoucna silnějším a trvalejším impulsem, neboť byla v souladu dynamickou životní zkušeností člověka vstupujícího do moderní průmyslové společnosti. Přinesla koncept umění jako neustálého pohybu, díky němuž je každé umělecké dílo – stejně jako každý jiný výrobek – pevně zakotveno v čase a každý umělecký postup, byť v okamžiku svého vzniku sebenovější a sebepřekvapivější, jen časovou, dočasnou, veličinou, která zákonitě zestárne a zevšední – aby vzápětí byla nahrazena něčím novějším a jinak originálním. Okouzlení novostí bylo součástí západoevropské kultury přinejmenším od rozpadu středověkého univerzalismu, nicméně romantismu z něj činí diktát, jehož se spontánně držíme dodnes a který se Západoevropanům také podařilo úspěšně vyvést do zbytku světa: opravdovým uměním je pouze to, co je nové, jedinečné, jiné, odlišné, překvapivé, provokativní…

Logickým důsledkem bylo, že umění se přestalo spojovat se slovem umět a řemeslné psaní opakující již užité formy a myšlenky začalo být jednoznačně vnímáno jako přímý protiklad opravdové literatury a jejích úkolů při hledání nového. Jakákoli forma konvenčního opakování postupů, jež se jiným dříve osvědčily, se tak z tohoto pohledu zdála jako chyba. Tento proces se promítl i do zúžení pojmu beletrie, který – pokud se vůbec používá – přestal být výrazem pro veškerou uměleckou literaturu jako neopakovatelný individuální umělecký výkon. V češtině ztratil schopnost pojmout básnictví, jako vrcholnou podobu takového výkonu a zúžil se víceméně na knihkupecké a knihovnické označení pro široce pojatou prózu. Angličtina pak šla ještě dál, jako beletrii označuje díla, jež jsou dobře napsána, ale nelze je zařadit do tří základních druhů (poezie, próza, drama), tedy knihy například satirické a humoristické, ale také eseje, projevy, dopisy. Oxford Advanced Learner's Dictionary tak konstatuje, že pojem beletrie je obecně užíván v souvislosti s „lehčími větvemi literatury".

Jednu z příčin tohoto zúžení je možné vidět v potřebě hodnotově diferencovat mezi uměním a neuměním při kvantitativním nárůstu literární produkce, a to nejen té, která aspirovala na nejvyšší umělecké hodnoty, ale i literatury populární a dalších podob psaní, opakujícího osvědčené vzorce. Novost, odlišnost a originalita díla se tak v posledních stoletích stala základním měřítkem, jehož pomocí identifikujeme „opravdovou literaturu“ uprostřed stále narůstající masy beletristických textů. Jako klíčové kritérium je můžeme najít hned v Havlíčkově kritice Tylova Posledního Čecha, tedy v jedné z prvních významných recenzí novodobé české literatury. Realista preferující „pravdu života“ před lží pseudoumění se v ní vysmál řemeslné dovedností svého o něco staršího současníka a jeho spoléhání na působivost konvenčních narativních postupů sentimentální prózy.

Konkretizace toho, co bylo v té či oné době považováno za nové a originální a jako takové schopné stvořit literární dílo, se ovšem s časem silně proměňuje – tak, jako se mění funkce literatury. Zatímco například avantgarda si kult nového umění spojovala především s básníky, básnictvím a poetickou imaginací hledající nové specificky literární formy, Jan Lopatka a jeho následovníci z devadesátých let minulého století považovali téměř každou metaforu a každou literární fikci za lež, která utilitárně zkresluje autentický životní prožitek. Opravdovou literární výpověď proto hledali až za hranicemi literatury, v textech psaných osobnostmi s mimořádnou životní zkušeností, a to bez záměru být literaturou a zaujmout potenciální čtenáře, tedy v autentických textech deníkových a v korespondenci. Oba tyto přístupy přitom reprezentovaly jinou polohu téže „romantické“ nedůvěry vůči ustáleným literárním formám a vzorům. Zatímco ale avantgardní básník se stále ještě mohl učit u jiných účastníků hnutí, s nimiž sdílel stejný poetický koncept, spisovatel v Lopatkově pojetí zůstával zcela sám, jen se svým textem. Znalost techniky psaní mu tak byla jenom na překážku, a pokud ve své výpovědi použil některý z postupů, jejž před ním při psaní literatury s úspěchem použili už jiní, zbavoval svou výpověď hodnověrnosti.

Znovu se tak dostáváme k tomu, že evropské pojetí umělecké literatury jako výlučně individuální záležitosti, v jehož tradici Lopatkovy krajní názory jsou, téměř vylučuje možnost vyškolit se na spisovatele, respektive k tezi, že taková výuka v tomto směru je nadbytečná, protože spisovatele nestvoří, ba škodlivá, protože nahrazuje tvorbu rutinou.

Protiargumentem by mohlo být, že v jiných uměleckých druzích takové školství fungovalo, a to i přesto, že také tato umění postupně akceptovala „romantické“ pojetí umělecké individuality a originality (které pak bylo prostřednictvím literárních narativů dokonce zpětně aplikováno i na umělce předchozích století, na jejich životopisy a hodnocení jejich tvorby). Řešení tohoto zdánlivého rozporu může spočívat v odkazu na tradici, které se existující umělecké školství nechtělo vzdát, ale například také v tom, že avantgardní koncepty, jež spoluurčovaly evropské umění dvacátého století, byly vnitřně rozporné. Zatímco v literatuře posílily důraz na mimořádnou roli básnické individuality, ve výtvarných uměních a v architektuře se souběžně vrátily k ideálu umění jako řemesla a do moderního uměleckého školství integrovala impulsy takových iniciativ, jako byl konstruktivismus nebo Gropiův Bauhaus. Základní příčinou toho, proč „romantický“ kult nového a tvůrčího génia nezproblematizoval existenci uměleckého školství, byl ale fakt, že toto školství fungovalo na principu „mnoho povolaných, málo vyvolených“. Počítalo tedy se skutečností, že ve špičkového umělce sice vyroste málokdo, avšak i ti méně schopní budou moci provozovat své umění-povolání v jeho konvenčnějších, všednějších, pragmatičtějších podobách, které jsou ze společenského hlediska stejně potřebné jako vrcholné umělecké výkony.

Záměr vytvořit školní instituci vychovávající spisovatele v našem kulturně-politickém kontextu poprvé vznikl v zemi, v níž za to „nové“ byl prohlášen socialistický realismus, pojímaný ovšem nikoli jako pomíjivý literární směr, ale jako sloh nové doby, jehož principy by měly platit po staletí. Literatura se tak měla propojit s určitou konstantní poetickou technikou a rovněž s předem daným vidění světa – založení školy bylo jednou z forem, jimiž si stát mohl u spisovatelů „objednat“ literní díla požadovaného-správného tematického zacílení a s dostatečnou uměleckou a sociální hodnotou, a to tak, že je k vytváření takových děl nejen inspiroval, ale přímo vychovával. Důkazem je vznik moskevského Literárního institutu Maxima Gorkého, který byl v Sovětském svazu v roce 1933 založen v bezprostřední souvislosti s nastolením socialisticko-realistické normy a mezi jehož mnoha studenty pak byli i významní spisovatelé, kteří se této normě vymykali, například Jevgenij Jevtušenko a Čingiz Ajtmatov. Po jeho vzoru pak byl v roce 1955 ve východoněmeckém Lipsku založen Literární institut nesoucí jméno Johannese R. Bechera.

Je s podivem, že v socialistickém Československu, tato výzva ke vzniku školy pro spisovatele byla oslyšena (s drobnou výjimkou kurzů pořádaných v rámci akce Pracující do literatury Svazem spisovatelů na počátku padesátých let na Dobříši). Těžko říci, zda tomu tak bylo jen náhodou, nebo proto, že v naší tradici se obdobná instituce zdála zbytečná. Tak jako tak totiž existovaly vysoké školy, které příští spisovatele vychovávaly, byť nebyly primárně zacíleny na výchovu k umělecké tvorbě. Procházíme-li totiž životopisy českých spisovatelů, vidíme jasnou statistickou souvislost mezi volbou určitého typu školy a rozhodnutím stát se spisovatelem, jakož i mezi tvůrčím psaním a určitými povoláními. Vedle církevního vzdělání a profese kněze, které postupně ustupovalo světskému živlu, to byly zejména školy, které na úrovni maturity a později na úrovni akademického vzdělání rozvíjely někdejší „trivium“.

Privilegované postavení mezi nimi měly filozofické a později i pedagogické instituty a fakulty, které vychovávaly úředníky, učitele, redaktory, humanitní učence a další podobné profese. Poskytovaly svým žákům příslušné jazykové vzdělání, seznamovaly je s historií, kánonem významných literárních děl a základními teoretickými pojmy a termíny, naučily je čtení a porozumění uměleckých děl a pěstovaly také jejich schopnost se o těchto dílech ústně a písemně vyjadřovat. V praxi se tedy spisovatelé hojně rekrutovali z absolventů studia národní či zahraniční literatury, ať již poté pracovali jakkoli.

Řemeslem, jež mnoha spisovatelům poskytovalo obživu, byla práce novináře, tedy profese, která nebyla s literaturou totožná, nicméně jazyka a narativní postupy užívala obdobně a dala se naučit. Poté, co se z obecného humanitního vzdělání vyčlenily příslušné studijní programy, přitahovala i hodně lidí s literárními ambicemi. Třetím studijním oborem v druhé polovině dvacátého století hojně produkujícím spisovatele byla scenáristika. Literatura scenáristům poskytovala jakousi doplňkovou příležitost: umožňovala jim jinak umělecky prezentovat své realizované scénáře, ale také představit to, co v kinematografii (vzhledem k její finanční náročnosti a s tím souvisejícím složitým schvalovacím mechanismům) nemohli realizovat. Někteří z nich si pak uvědomili i to, že literatura je svébytným druhem výpovědi, která má své vlastní specifické možnosti.

Nahlíženo z této perspektivy nabízí se zajímavá a dosud nikým nezpracovaná kapitola z dějin české literatury, jež by mohla vykreslit souvislost mezi vzděláním (zaměstnáním) spisovatele a jeho poetikou. Prokazatelně totiž existují literární poetiky, které jsou vzděláním svých tvůrců předurčeny. Příkladem může být silná tendence k postupům odkrývajících stvořenost prozaické výpovědi a jejího literárního tvaru tak, jak se od druhé poloviny osmdesátých let objevuje u generace prozaiků a prozaiček, jež spojovalo nejen literárněvědné vzdělání, ale práce redaktora či literárního vědce (např. Michal Ajvaz, Václav Jamek, Daniela Hodrová, Jiří Kratochvil, Vladimír Macura, Karel Milota, Sylvie Richterová). Jejich antiiluzivní prózy přitom nesou zřetelné stopy odborně poučeného zacházení s prozaickou iluzí, s možnostmi žánrů a rozmanitými způsoby vyprávění, přičemž literární výpověď je vždy pojímána jako hra podrobená zpětné a tematizované autorské reflexi. Takové postupy se u absolventů novinářství nebo scenáristiky v této době prakticky nevyskytují.

Vzhledem ke všemu, o čem jsme doposud hovořili, nepřekvapí, že idea svébytné umělecké výchovy ke kreativnímu psaní v našem prostoru vznikla až po roce 1989. A ještě méně překvapí, že byla importována jako jedna z forem západního, přesněji amerického systému výuky.

V USA se tvůrčí psaní začalo rozvíjet od přelomu devatenáctého a dvacátého století, traduje se, že první kurz uspořádala Kolumbijská univerzita v New Yorku už v roce 1909. Příčiny toho, proč myšlenka výchovy k psaní našla právě v americkém prostředí takový ohlas, můžeme vidět zejména v pragmatičtějším charakteru tamní kultury, která v té době navíc jen z povzdálí sledovala umělecké výboje v Evropě a s nimi spojený kolotoč moderních uměleckých směrů. Před kultem tvůrčí geniality tak dávala přednost praktické výchově umožňující se jedinci prosadit se svým výrobkem-textem na „trhu myšlenek“. Iniciační roli při vzniku tvůrčího psaní ovšem sehrál také význam, který anglosaská jazyková výchova tradičně přikládala a přikládá výcviku ve slohu a stylu. Tedy v tom, co se ve vyučovacích programech anglických školách nazývá „english composition“ a je soustředěno na praktickou schopnost psát formálně optimálně strukturované texty (eseje) o nejrůznější problematice. Výuka psaní je v tomto předmětu přitom chápána jako výuka k přesnému myšlení, jehož projevem je i schopnost každého vzdělaného člověka vytvářet adekvátní písemné projevy. V této souvislosti jsou tedy počátky tvůrčího psaní hledány až v kurzech „english composition“, které od osmdesátých let devatenáctého století vedl v Harvardu Barrett Wendell, autor několika hojně používaných učebnic na toto téma (English composition: eight lectures given at the Lowell Institute, New York 1891).

Na počátku třicátých let bylo již okolo šedesáti vysokých škol, které v USA nějakým způsobem umožňovaly vzdělání v tvůrčím psaní. Podobu magisterského studia stojícího na stejné úrovni s jinými formami výuky literatury poprvé získalo v roce 1931 na Univerzitě v Iowě, která je dodnes jedním z jeho center. Jeho zakladatel Norman Foerster navazoval na Wendellovu úvahu, že nejlepším výsledkem studia literatury je, když ji student začne sám psát, a založil výuku na tom, že literatura má být studována „zevnitř – očima tvůrčího umělce".

Foersterovo uvažování se obracelo proti běžně převažující konveční školní (a vědecké) praxi, která stála na výuce literární historie pojímané jako soubor životopisných a sociálních dat a přehlížející specifičnost uměleckého díla. V tomto smyslu se rozvoj tvůrčího psaní doplňoval s nástupem nové kritiky (new criticism), tedy literárněvědného směru, který se podobně jako strukturalismus u nás pokoušel v anglosaském prostředí objektivizovat vědecké soudy nad literaturou, zásadně odmítal biografické přístupy a vyzdvihoval umělecké dílo jako objekt, který může a musí být podrobován analytickému rozboru. Souběžně však creative writing nabízelo jinou variantu výuky literatury, jejímž cílem už neměla být výchova poučených vědců. Proti „uzavřenému čtení“ (close reading), které míří k vynášení vnějších soudů nad literaturou a k jejímu začleňování do nejrůznějších obecných myšlenkových a sociálních kontextů, proto postavila školu pěstující studentovy vlastní tvůrčí schopnosti.

Na rozdíl mezi literárním myšlením pojímaným jako tvůrčí psaní a vědy narážela také profesionalizace výuky tvůrčího psaní na amerických školách, které se muselo vyrovnávat se značnou nedůvěrou a odmítáním, nicméně do dnešních dnů se rozvinulo v respektovanou disciplínu, pěstovanou na mnoha školách, a to i v rovině metodologické a teoretické. Informace o tom, že daný jedinec někde studoval creative writing je běžnou součástí biografie amerických spisovatelů. Ti, kdo creative writing učí na prestižních školách, jsou pak vnímáni a hodnoceni na úrovni jejich kolegů-vědců a jejich kompetence je odvozována od kvality jejich uměleckého díla.

Tento stav v osmdesátých letech dokonce vyvolal rozsáhlou diskusi, v níž jednotliví diskutující odsuzovali jeho negativní vliv na americkou literaturu a volali po reformě tvůrčího psaní (Greg Kuzma: The Catastrophe of Creative Writing, Poetry 1986), jehož hlavní chybu viděli v tom, že produkuje žáky schopné řemeslně vytvářet dobře publikovatelné texty, potlačuje však skutečnou literární tvorbu, jež je autorovým hledání sebe sama a formuluje to, co člověk prostě musí říct.

Oklikou se tak opět dostáváme ke klíčovému tématu této úvahy, zda je vůbec možné vychovávat spisovatele.

Tvůrčí psaní v Česku má dnes několik velmi různorodých podob. Jeho nejnižší úroveň představují rozmanité krátkodobé komerční kurzy (včetně těch internetových). Ty jsou zpravidla koncipovány tak, aby svým organizátorům poskytly obživu, nebo alespoň publicitu. Zřizují je lidé, kteří jsou sami o sobě přesvědčeni, že zvládají literární řemeslo, aniž by se však mohli prokázat vynikající literární tvorbou. A tomu také odpovídá úroveň jejich rad – soustřeďují se na technické návody a praktické pokyny, jak dát dohromady nějaký text. Jejich s oblibou opakovaným krédem je pak citát převzatý z překladu knihy Jak se píše román (2003), v němž anglický spisovatel, literární badatel a pedagog David Lodge – velmi rozumně – limituje úspěšnost takovéhoto vzdělávání: „Je-li učitel schopný, měl by každý z účastníků na konci kurzu tvůrčího psaní psát lépe, než na jeho začátku. /…/ V konečném důsledku však úspěch však zaručit nelze.“ Obdobný rozměr mívají i kurzy organizované těmi, kterým sice osobní nadání chybí, ale podařilo se jim sehnat spisovatele ochotného na nich přednášet. Největším takto vyneseným „esem“ u nás zatím byl Arnošt Lustig, významný spisovatel, který má s tvůrčím psaním zkušenost z Ameriky.

Dokladem toho, že nemusí jít jen o komerční, ale i ideologickou záležitost, jsou kurzy pořádané Komunistickou stranou a prokomunistickou Unií českých spisovatelů od listopadu 2009 do října 2010 se záměrem vychovat spisovatele kritické k polistopadové společnosti, kultuře i literatuře.

Jinou polohou tvůrčího psaní, postupně se rozšiřující po českém školství, je jeho pedagogické a didaktické využití, a to jednak jako české obdoby „english composition“, jednak jako jednoho z prostředků probuzení lidské tvořivosti. Pedagogové, jako je například Zbyněk Fišer z  Masarykovy univerzity, se tak soustředí nejen na výuku praktického zvládnutí technik, jež stimulují k psaní, usnadňují nalezení správného tématu a optimalizují podobu textu podle jeho funkce a žánru, ale využívají také herní metodu „přirozeného psaní“, jež má odstranit žákův strach ze psaní, uvolnit jeho obrazotvornost a vést jej k originalitě výrazu. Výhodou takovýchto přístupů, srovnatelných s tím, o co usiluje i současná výtvarná výchova, bývá, že v nich tvůrčí činnost není cíl, ale metoda k rozvoji lidské osobnosti. Tak je tomu ostatně i v pedagogickém a psychologickém systému, který jeho tvůrce – spisovatel a divadelník Ivan Vyskočil – nazval „dialogické jednání“ a spolu se svými následovníky jej vyučuje na DAMU. Jde o divadelně-psychologický systém odkrývající to skryté v člověku, pracující s lidským tělem, fyzickým vzhledem, hlasem, gestem, myšlenkou... Za důležitou výchovnou součást dialogu člověka se svým „vnitřním partnerem“, tedy se sebou samým, je v něm považováno rovněž vytváření (a adekvátní přednášení) textů, a to bez aspirace na jakoukoliv uzavřenost tohoto aktu sebepoznávání.

Jakkoli někteří spisovatelé už vyučují tvůrčí psaní i na dalších vysokých školách, a na některých už je například možné, aby diplomová práce měla podobu literárního díla (např. Pedagogická fakulta UK), zosobněním tvůrčího psaní se stala především Literární akademie Josefa Škvoreckého, založená přímo s  cílem vychovávat kreativní jedince ovládající techniky psaní a schopné tak působit nejen v literatuře, ale i v jiných médiích. Je tak u nás zatím jediným systematickým pokusem o vysokoškolskou výchovu ke spisovatelství.

Deset let existence Akademie je patrně velmi málo na to, aby bylo možné usoudit, zda takový projekt má v našich podmínkách šanci. Přísně vzato, nevychovala doposud nikoho, kdo by zasáhl do české literatury tak razantně, jako do svých uměleckých oborů zasahují absolventi jiných uměleckých škol. Mnoho povolaných, téměř nikdo vyvolený. Toto může být dost podstatně určeno tím, že na rozdíl od většiny českého uměleckého školství jde o školu soukromou, na níž studují pouze ti, kdo jsou schopni či ochotni platit školné.

Hlavním problémem ve srovnání se školami americkými, ale i s jinými uměleckými školami českými, které mají dlouhodobou tradicí, však může být sama neexistence vyučovací tradice a metodiky. Zdá se totiž, že oběti vzdělávacího procesu u nás vstupují do školy nepřipravené na to, co by tam měly dělat. Třebaže se totiž vedení Literární akademie podařilo relativně dobře obsadit místa pedagogů výraznými spisovatelskými jmény, ani oni, ani jejich žáci za sebou nemají nic, co by se alespoň zdálky blížilo alespoň „english composition“, natož pak „creative writing“, není tedy dána ani míra řemesla, ani cesta k tvořivosti. A pokud sledujeme vývoj české střední školy, je velmi málo pravděpodobné, že by v nejbližších letech žáky pro tento typ studia začala připravovat lépe, neboť i to torzo výuky k psaní textu, které zbylo, je pozvolna nahrazováno výukou zaškrtávání v testech.)

Základní téma této stati – lze se vyučit na spisovatele? – bylo námi doposud pojednáváno v rovině převážně obecné a spekulativní. Existence literárního uměleckého školství však z tvůrčího psaní učinilo realitu a výchozí téma transformovalo v pragmatický úkol. Odpověď na otázku „je to možné?“ bude totiž moci být verifikována jen praxí, tedy metodou pokusu a omylu. – Ovšem až poté, co budou prakticky i teoreticky zodpovězeny další nabízející se otázky, zejména: „Kdo je má vychovávat?“ a „Jak je má vychovávat“.

V každém případě by však mělo být dodrženo pravidlo, které v uměleckém školství platilo snad od pradávna: učně v budoucího mistra vychová zase jen mistr, a to ten, který je schopen jej naučit svému řemeslu a současně vytvořit dostatečný prostor pro rozvoj jeho individuálního talentu.