Ta drobná kniha o osmdesáti stranách je jednou z nejlepších statí o vzdělávání a výchově dětí. Filozof, teolog a překladatel Martin Buber (1878–1965) zde navazuje na své životní téma: dialogické setkávání lidí po způsobu Já a Ty. Řeči o výchově, které se dostávají k českému čtenáři ve vynikajícím překladu Petra Bláhy (v tištěném vydání je omylem uveden Petr Sláma) a Ruth J. Weiniger, by rozhodně neměly minout nikoho, kdo se zabývá výchovou dětí a dospívajících a nevyhýbá se přitom ani duchovnímu přesahu. Židovský autor, jeden z nejvýznamnějších myslitelů dvacátého století, je ve svých úvahách právě tak hluboký jako nejlepší moderní pedagogičtí odborníci a vychovatelé, kupříkladu Maria Montessori či Přemysl Pitter.

Kapesní formát knihy (8 x 14 x 1cm), který umožňuje mít ji stále a pohodlně s sebou, je pro takový druh meditativního, filozofického textu nadmíru vhodný. Text kromě předmluvy sestává ze tří kapitol, přesněji řečí, které byly původně proneseny jako samostatné přednášky s velkým ohlasem v tehdejších zemích svobodného světa. Řeč první a ze všech tří nejdelší, nazvaná O vychovávání, zazněla roku 1925 v Heidelbergu. Řeč druhou, Vzdělávání a světový názor, přednesl Buber roku 1935 ve Svobodném židovském domě učení ve Frankfurtu nad Mohanem. A konečně řeč třetí, již exilová, O výchově charakteru, byla proslovena roku 1939 v Tel Avivu na Konferenci židovských učitelů Palestiny. Ten, koho toto téma osobně či profesně zajímá, přečte knihu bez problémů za jeden večer. Autor po čtenáři nepožaduje akribickou znalost judaismu či bible ani širší obeznámenost s velkými filozofickými a pedagogickými texty. Jeho reflexe míří ke všem, jimž leží na srdci vzdělávání nejmenších a kteří kromě nesčetných vyučovacích metod a kompetencí hledají duchovní ukotvení vztahu mezi Já a Ty, mezi dítětem a učitelem, dítětem a rodičem a dětmi navzájem.

Lekce selského džbánu s větévkou kručinky

Tři Buberovy řeči mají dvojí rozměr. Za prvé si všímají kladů i záporů tehdejšího vzdělávání a pojmenovávají základní, dalo by se říci tradované chyby a druhy napětí ve vztahu učitele a žáka. V tomto ohledu můžeme říci, že autorův rozhled po evropském školském systému první poloviny dvacátého století nabízí vcelku nelichotivý obraz, který paradoxně zažila i řada čtenářů narozených koncem sedmdesátých let, včetně autora této recenze. Ale nejde jen o fenomén moderní doby. Vzdělávání bez srdečného, přátelského vztahu mezi učitelem a žákem i okolnost, kdy učitel nežije tím ani nevěří tomu, čemu učí, nás, zdá se, provází od nepaměti. Charakter druhých, tedy to, co se podle Řeků vtiskuje a vrývá do lidské duše a ducha, nemůže vychovávat a zušlechťovat ten, komu samotnému charakter chybí, a nadto mu rovněž schází bytostná, a tedy i mravní integrita. Řečeno s Buberem: „Na celistvost žáka působí doopravdy jedině celistvost vychovatele, celá jeho bezděčná existence.“ Ne tedy stylizace do podoby vševědoucího a všemohoucího pedagogického pracovníka, ale přirozenost a ukotvenost v tom, co dělám, pro co jsem se rozhodl, v co věřím.

A za druhé je autorovo přemýšlení útěšné a dává naději těm pedagogům, kteří – když k tomu dostanou příležitost a prostor – mohou vychovávat a vzdělávat děti jiným než ryze technicistním a formalistním způsobem. Jde mu o vstřícný postoj k dětské svobodě, tvořivým potřebám (pudu) a hravé bezprostřednosti. „Poznání,“ píše Buber na počátku dvacátých let, „že se mladistvá spontaneita nemá potlačovat a že se má ponechat, aby dávala to, co je schopna dávat, umožňuje skutečnou výchovu.“ To nejdůležitější, co musí takový učitel udělat jako první, je snaha a pokora proměnit sám sebe. Jenom takový učitel má naději, že podpoří svého žáka, aby se „odvážil vyjít na cestu díla“. Při naprosto malých a zdánlivě obyčejných činnostech, jako je například malování „selského džbánu s větévkou kručinky“, vidí učitel na obrázcích svých dětí, z jakého prostředí pocházejí a jak se do nich vepsala rodinná výchova, a to v dobrém i špatném ohledu. Někteří žáci si všímají i detailů a jsou aktivní, tvůrčí a ve výtvarném projevu citliví. Jiní před sebou mají „jen“ vázu a v ní větvičku a nevědí, co si s tím vším mají počít. Váza ani větvička pro ně nepředstavují estetický ani citový prožitek. Nejsou jim symbolem něčeho slavnostního, posvátného a krásného.

A právě u takových drobností, u vysvětlování, rozlišování a vedení k jemnému, čistému pozorování, mají děti příležitost setkávat se s „hodnotovým žebříčkem, který sice není akademický, ale přesto je pevný. Setkávají se s věděním o dobrém a špatném, které je sice velmi individualizující, ale přesto zřetelné. Čím méně akademický je tento žebříček, toto vědění, čím více je indivudalizující, tím hlouběji děti toto setkání pociťují.“ Úloha, která učiteli podle Bubera přináleží a která je nezastupitelná, spočívá v tom, že dítěti skrze sebe, své ukotvení a poznání, svou cestu, víru a naději doslova otevírá svět. „Teprve ve vychovateli,“ říká, „se tedy svět stává opravdovým subjektem svého působení.“ Učitel tu kromě investice svých pedagogických schopností vystupuje tak trochu jako kněz, duchovní průvodce, otevíratel tisícerých dveří do barevného, bohatého a zároveň složitého světa. Jeho povolání, tedy paidagógos – ten, který dítě vede a provází –, tu nabývá svého původního smyslu.

Prolidštení

Martin Buber, autor u nás známých knih Problém člověka (Kalich, 1997), Chasidská vyprávění (Kalich, 1990) a emblematické práce Já a Ty (Mladá fronta, 1969), si je vědom, že moderní výchova je „stanovena jako záměr“, a nelze se tedy v žádném případě vracet zpátky, kdy výchova ještě neměla svůj celospolečenský a zákony vymezený charakter. Doba bez speciálních škol, vzdělávání bez systému, učení se bez osnov skončila. Idylické časy, kdy tu „žil mistr, třeba filosof nebo kovář, a jeho tovaryši a učňové žili s ním a učili se tomu, čemu je učil ze svého řemesla nebo duševní práce, tím, že jim dovoloval se na ní podílet“, jsou ty tam. Přesto – a tady Buber předjímá i současný návrat k tomu, co se nazývá například přírodní škola – by měl být takový mistr i nadále vzorem učitele a výchova by měla směřovat k „prolidštění“.

Stěžejní motiv takového vzdělávání najdeme i v jiných kulturních a civilizačních okruzích. Nejde o to toporně vychovávat podle předem stanovených modelů a v potu tváře vyučovat do úmoru, to znamená takzvaně odučit. Jde tu o to, co před Buberem vyslovil a uplatňoval už Jan Ámos Komenský: „Omnia sponte fluant, absit violentia rebus – Ať všechno plyne samovolně a bez násilného působení.“ Řečeno s židovským filozofem: „Neboť když vychovatel v tomto dni lidstva musí konat, vědomě konat, musí to dělat, jako by nic nedělal… Jeho prostřednictvím se výběr působícího světa přibližuje vychovávanému… Skryté působení, vycházející z celistvosti bytí, má scelující sílu.“

Pokud by si čtenář Buberových řečí měl odnést jen jediné, pak ať je to právě tahle myšlenka. Jednat svobodně a ke svobodě vést a předávat to, co jsem sám v sobě promyslel, přepodstatnil, čemu věřím, co vyznávám, co dělám a o co se s druhými mnoha různými způsoby dělím. To je skutečný Martin Buber, filozof, teolog, poutník a také pedagog na Hebrejské univerzitě v Jeruzalémě a první prezident Izraelské akademie a klasického vzdělávání (1960–1962).

Vznešená askeze

Autor nebyl, jak dokázal ve svých knihách a výrazné občanské angažovanosti, teoretikem odtrženým od reality. Nebyl, řečeno jazykem postmoderní vědy, distributorem informací vedoucích k preciznímu osvojení kompetencí. Sám poznal, co to je, když v počátcích výuky zažije nastupující učitel první nezdary, a to hlavně tehdy, kdy se pokouší „vyučovat étos“ a kdy se eticky závažné myšlenky přijmou v lepším případě pouze jako „běžný poznatek“, aniž by se alespoň zčásti proměnily „v substanci budující charakter“. Píše: „Pokouším se svým žákům vysvětlit, že závist je hanebná, a již cítím skrytý odpor těch, kteří toho mají méně než jejich kamarádi.“ A pokračuje: „Pokouším se vysvětlit, že je nemravné udeřit slabšího, a již vidím potlačovaný úsměv v koutcích úst silnějších.“ Jeho zkušenost pak vrcholí: „Pokouším se vysvětlit, že lež ničí život, a děje se něco hrozného. Nejhorší notorický lhář ve třídě píše skvělé pojednání o ničivé síle lži.“ Etické tu naráží na rezidua neetického, jež navíc děti ještě neumějí dobře rozlišovat, a tak přejímají – od svých kamarádů, rodičů, od okolí. Nejvlastnější role učitele začíná zde – v rozlišování a osobním příkladu.

Co má tedy podle Bubera učitel nebo rodič při výchově dělat? Má svůj úmysl „vychovávat charakter“ zatajovat? Má lhát? Má jednat úskočně, tajně, tvrdě a lstivě? Ne, vůbec ne. Podle Bubera učitel nemusí být „mravním géniem“. To nejpodstatnější je, aby byl „zcela živoucím člověkem, který se bezprostředně sdílí svým bližním“. Nejvíce své žáky ovlivňuje tehdy, „kdy vůbec nemyslí na to, že je chce ovlivňovat“. Je tedy na něm, jak sám sebe vzdělá a zhodnotí a k čemu se ve svém životě obrátí. Vedle vlastního vzdělávání a růstu je nutné, aby v „rozmanitosti dětí“ poznával „rozmanitost stvoření“, osvojil si pokoru vychovatele, jenž má alespoň nějakou šanci oslovit druhé a poukázat jim na klíčový prvek výchovy. Tím je hierarchické poznávání, pyramida poznání, jež se staví pomalu a nic při takové stavbě nelze uspěchat. Učením dětí roste i sám učitel.

Na rozdíl od tradičních metod školského memorování a vyžadované kázně a zároveň na rozdíl od požadavků, aby učitel za každou cenu děti bavil a zabavil v čase, kdy musejí být ve škole, se Buber domnívá, že „vychovávání znamená vznešenou askezi“. V ní jde o „světskou radost z odpovědnosti za okruh života, jenž nám byl svěřen, na nějž máme působit a do něhož nemáme zasahovat – mocensky ani eroticky“. Učitel má své povolání, chcete-li poslání, jehož synonymem je „služba duchu života“, uskutečňovat „ve spolehlivém systému kontrapunktu, určovaném zákonitostmi různých vztahových forem“. A co tedy tvoří onen kontrapunkt? Jednoduše řečeno: horlivost, zdrženlivost, důvěra a odstup. Vychovatelský vztah je totiž podle Bubera „čistě dialogický“. Nejlepším příkladem takového dialogu je vztah matky a dítěte, v němž dítě na dialog nečeká, ale je si vědomo „neustálého oslovování v nikdy nekončící rozmluvě“. Není to trochu utopické? Nemyslím si. Bez rozhovoru a nabídnutých a přijatých slov a gest (dia-logos) se v životě nedá dělat téměř nic. Dialog sice předpokládá také společné mlčení a to, co Buber nazývá „prostorovou odloučeností“. Jenže i v důvěrném a láskyplném vztahu vždycky zůstává otisk, vůně a chuť „přítomnosti jednoho pro druhého“. Lidé jsou pospolu a svoji, i když se zrovna nevidí.

Přítomné tři Buberovy řeči jsou s to i díky skvělému českému překladu oslovit všechny, kdo se tak či onak podílejí na výchově dětí. Přednášky o výchově navracejí čtenáře k němu samému. Kniha je cum grano salis víc o tom, kdo vychovává, než o tom, jak na to. Není to průvodce po hypermoderních pedagogických metodách, které se na duchovní složku lidské osoby už příliš neohlížejí, ani seznam léty prověřených rad a lidových moudrostí. Pokud vám v současném školství chybí filozofické a duchovní ukotvení pedagogů i samotného systému, je to kniha pro vás. Zdá se mi, že po jejím přečtení vás začne zajímat, co se vaše děti ve škole učí a kdo a k čemu je vychovává. Možná budete překvapeni a možná vás to nasměruje i k nastoupení vaší vlastní duchovní obnovy. Jen skrze ni se můžete stát vychovatelem, jenž napomáhá „opětovnému přivádění člověka k vlastní jednotě, napomáhá tomu, aby člověk opět stanul před Boží tváří“.